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La importancia del maestro en los procesos de construcción de paz

Posted by on julio 14, 2016 in Opinión | 0 comments

La importancia del maestro en los procesos de construcción de paz

Por: Andrés Felipe Sanabria Molina

Colombia está atravesando por lo que es quizá, el proceso más importante de los últimos tiempos: Ponerle fin a un conflicto armado que ha desangrado a este País. Sin embargo, este camino es escabrozo, difícil, a veces efímero. El concepto de paz, ha venido mancillándose hasta el punto de haber sido permeado por la politiquería, que manosea de manera descarada el ideal de la población que clama por una vida digna. De igual manera es ilusorio pensar que los acuerdos de la Habana son suficientes para alcanzar el ideal de paz. Todo lo contrario, la firma de los acuerdos no es el final, es apenas el inicio de un trajinar que conduce a la esperanza, y para recorrerlo implica reconocer la responsabilidad que cada uno de nosotros tiene para correjir el rumbo, asumiendo una toma de acciones tanto críticas como políticas de manera libre y consciente.

Para iniciar este camino hacia la esperanza, es importante entender este concepto; y para tal fin, fijar la partida en lo que Freire (1992), nos plantea es fundamental. Para él, no nacemos llenos de esperanza, pensar de esta manera nos hace plasmar una ingenuidad que conduce al pesimismo. No es posible, entonces, concebir la esperanza en un estado de quietud, de parsimonia. Así pues, la esperanza como eje transformativo es un acto constante de lucha contra la domincación, el sometimiento, la deshumanización. Desde esta perspectiva surge una pregunta ¿Cómo transformar las prácticas pedagógicas de los maestros, para contribuir a formar estudiantes con mayor capacidad de pensar y actuar críticamente?

Transformar las prácticas implica replantear el acto educativo con un enfoque crítico, vinculante, ya que la escuela debe reconfigurar los procesos pedagógicos, hacia una actitud emancipatoria, de lucha constante frente a la desigualdad, a la sensura, a la homogeneización de las prácticas. Para lograrlo, es imperativo que los maestros reconozcan la importancia que ocupa la historia en los procesos de transformación, como anclaje de la práctica pedagógica. Freire (1992). Sin ella no habría emancipación, entendida esta, como la libertad de actuar crítica y conscientmente. Friedman (1982).

No obstante, las políticas neoliberales niegan su importancia hasta el punto de desvanecerla, convirtiéndose en un gran contrasentido ya que sin la historia no es posible concebir el desarrollo de una paz sostenible. El fundamentalismo heredado de una cultura positivista, posibilita la supersosición de la ciencia y la tecnología, suprimiendo de esta manera el desarrollo de una conciencia histórica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El fundamentalismo no permite la crítica ya que la objetividad, lo tangible, lo medible, lo cuantificable, marca sus ritmos y sus estructuras de reproducción, no de construcción de sujetos. Cornelius Castoriadis, citado por Giroux (2003), afirma que lo que está mal en la sociedad en la que vivimos es que ha dejado de cuestionarse a si misma.

Paralelo a esto, Mejía (2008) nos hace ver que la pedagogía propia del neoliberalismo, “fundamenta en el discurso hegemónico que se viene construyendo para ella desde los escenarios internacionales, dotándola de un discurso técnico-objetivo exento de intereses, apalancados en los tecnoburócratas nacionales, con lo que hace creer que esta es la única escuela posible.” Estas relaciones hacen ver la escuela como empresas que se gestan desde un lineamiento capitalista que desdibujan, por un lado, al docente convirtiténdolo en un empleado obediente dedicado a llenar formatos de calidad, y por el otro lado al estudiante convirtiéndolo en un cliente y como todo cliente, siguiendo el argot del marketing empresarial, siempre tiene la razón.

Debido a este fenómeno, la escuela le dedica cada vez menos tiempo al desarrollo del pensamiento crítico, a la construcción de ciudadanía, al tejido discursivo. Ahora lo que impera, es una pedagogía de presentación de pruebas, en un afán desmedido por aumentar el ranking ante la OCDE, que así mismo acolita sus resultados para afianzar estrategias de mercado. Es evidente como nos insiste Mejía (2008), que hay un proceso de encasillamiento pedagógico por parte de ciertos estados de control, avalados tristemente por el Ministerio de Educación Nacional, al permitir que parte de la despedagogización se vea reflejada en la Ley General de la Educación (decreto 118).[1] Pero ¿Cuál es el papel de cada maestro frente a la generación de conciencia y de resistencia en relación a estas adversidades propias del neoliberalismo? Mejía (2008), propone esta escuela propia del capitalismo cognitivo, positivista y más salvaje que nunca, como una escuela de corte reproduccionista de tipo laboral, dedicados a reproducir un discurso hegemónico heredado.

Pareciera entonces que no hay otro panorama. Sentimos a veces que es tan difícil salir de este sistema, que la mejor opción es la adaptabilidad, el conformismo, el silencio, y la obediencia. No obstante, la pedagogía de la memoria y la esperanza, nos hace frente a esta adversidad, al evidenciar ciertas resistencias emergentes que nos invitan, nos cuestionan, nos sacuden y nos movilizan, despertándonos del letargo, de los falsos ideales que provoca el consumismo, la superficialidad, la arrogancia, para así abrirle paso a la regeneración de una conciencia histórica que posibilite el conocimeinto como juego dialógico, que propone la pregunta, la diferencia, es decir la alteridad que moldea y fortalece subjetividades crítico-políticas.

Poner el acento en una praxis transformativa, esperanzadora, se abre a la trascendencia, configurándola como un nuevo espacio social y profesional de Lucha. Mejía (2008) Esta transformación contiene los paradigmas suficientes para el desarrollo de una paz sostenible, vinculante pluri-cultural, democrática y dialogante. Su soporte está ligado a la concepción investigativa de orlando Fals Borda frente a la Investigación Acción Participativa IAP, ya que la construcción del conocimiento social parte del diálogo en interacción con la realidad de los actores. Desde esta perspectiva, la IAP es transformativa de sujetos y realidades, reconociendo la ética y la dialéctica como referentes fundamentales para la ejecución de las acciones que conllevan a un proceso de calidad emancipatoria. Fals, (1991)

Para finalizar entonces, los docentes debemos replantear el acto educativo, con miras al fortalecimiento de subjetividades críticas. Así mismo debemos reconocer la escuela como espacios de interacción social donde se promueven alteridades que dinamizan y construyen saberes. Las relaciones áulicas que se tejen en comunidad educativa deben estar impregnados de las artes, como la literatura, el canto, la danza que permitan canalizar y reconstruir el tejido social que promuevan el pensamiento crítico así como la  defensa y cuidado de lo público. Igualmente deben desprenderse de la arrogancia, producto de las erróneas relaciones de poder, y abrir paso a la fascinación, al descubrimiento, a la pasión investigativa y transformativa. Es necesario, entonces, volver a recuperar los procesos de dinamización del ser como eje vital del conocimiento, y resistir y luchar frente a las prácticas deshumanizantes. Construirse críticamente es crecer con el otro, reconocerlo, alterarlo, recuperar nuestro lugar en el aula y en el mundo, promover acciones que repercutan en el fortalecimiento de una paz sostenible, para construir sujetos que rechacen la violencia, y reconocer la educación, la historia y la esperanza como nuestras mejores armas. Armas de emancipación masiva.

Bibliografía

Giroux, Henry A. (2003) Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires. Amorrortu editores.

Hargreaves, Andy. (2003) Replantear el cambio educativo. Buenos Aires. Amorrortu editores.

Calderón, Javier, López, Diana. (2013) Orlando Fals Borda y la investigación acción participativa: aportes en el proceso de formación para la transformación. Ponencia presentada en el I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Disponible en: http://www.javeriana.edu.co/blogs/boviedo/files/pedagogc3adas-eman-lc3b3pez-cardona-y-calderc3b3n.pdf

Mejía, Marco R. (2008, mayo 22-24). Las pedagogías críticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Ponencia presentada en el encuentro Maestros Gestores, Pedagogías Críticas y Resistencias. Revista Aletheia, revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo. Revista electrónica, Vol. 2, Número 2. Disponible en: http://aletheia.cinde.org.co/.

Moacir, Gadotti. (2007) La escuela y el maestro: Paulo Freire y la pasión por enseñar. Sao Paulo. Publisher Brasil.

Ortega, Piedad (2013) Ponencia presentada en el Seminario Internacional de Pedagogías Críticas. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=eevD86Pi5Vk

[1] “Ejercicio de la docencia por otros profesionales: Por necesidades del servicio, quienes posean título expedido por las instituciones de educación superior, distinto al de profesional en educación o licenciado, podrán ejercer la docencia en la educación por niveles y grados, en el área de su especialidad o en un área afín. Estos profesionales podrán también ser inscritos en el Escalafón Nacional Docente, siempre y cuando acrediten estudios pedagógicos en el país o en el extranjero, en una facultad de educación o en otra unidad académica responsable de la formación de educadores, con una duración no menor de un año.”

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